Videregående
En god besvarelse kjennetegnes ved:
• en klart formulert problemstilling som virker som en ”rød tråd” gjennom besvarelsen og som forsøkes besvart i konklusjonen. Velg heller én enn mange innfallsvinkler.
• en problemstilling som er interessant og det framgår av undersøkelsen at den oppleves som relevant for eleven.
• korrekte, historiske opplysninger
• refleksjoner som setter ens egen undersøkelse inn i en større sammenheng
• bruk av primær- og sekundærkilder. Bruk og vurdering av kilder skal integreres i framstillinga
• kildehenvisninger og liste over kilder som er brukt
• et godt, presist språk

Ungdomsskolen
En god besvarelse kjennetegnes ved:
• en klart formulert problemstilling som forsøkes besvart i konklusjonen. Velg heller én enn mange innfallsvinkler.
• at problemstillingen og undersøkelsen oppleves som inspirerende og viktig.
• korrekte, historiske opplysninger.
• egne tanker som setter undersøkelse inn i en større sammenheng.
• bruk av kilder og liste over kilder som er brukt.
• et godt, presist språk

Ikke et nytt begrep
Nye læreplaner rulles ut i skolen, og lærere og elever skal gjøre seg kjent med «nye» begreper som kjerneelementer og dybdelæring. Kjerneelementer er metoder, tankemåter, uttrykksformer og innhold i fagene som elevene må tilegne seg for å kunne forstå hva faget dreier seg om, og forutsetninger for dybdelæring. Historisk empati er ett av de nye kjerneelementene. Empati er i og for seg ikke et nytt begrep, hverken innenfor historieforskningen, didaktikken eller i skolen. Jan Frode Hatlen (2020) mener at empati alltid har vært en del av faget. Når empati løftes fram som et kjerneelement i skolefaget, vil det ikke si at elevene skal lære noe mer, men heller at elevene skal være med på å knekke en tilsynelatende taus kunnskapskode i faget. Selv om tidligere læreplaner ikke eksplisitt har brukt begrepet empati, indikerte likevel flere kompetansemål at det var nettopp dette elevene skulle drive med.

Skolefaget historie vil aldri være det samme som vitenskapsfaget. Riktig nok skal skolefaget introdusere elevene for sentrale historiefaglige metoder og tenkemåter, men dette må balanseres mot en undervisning som oppleves engasjerende og relevant. Målet vi må strekke oss etter, er å få elever til å tenke historisk og samtidig oppleve glede og engasjement for faget. Empati, i betydningen å undersøke dilemma og vanskelige valg mennesker i fortiden sto overfor og forsøke å forstå hvordan deres tenkning, holdninger og følelser påvirket valgene de tok, kan være en vei til dette målet. Det er langt fra et enkelt og uproblematisk terreng å bevege seg i. Anakronismer, presentisme og moralisme lurer som farer på veien. Men kommer vi oss helskinnet gjennom, vil gevinsten til gjengjeld kunne være stor; med elever som kan anvende faglige metoder og ferdigheter til å tenke historisk og med evne til å forstå andres perspektiv, og kanskje også sitt eget.

Hva er empati i historie?
Vi kan lett trå feil når vi skal forstå hva empati er. Empati kan lett forveksles med sympati. Men det er slettes ikke snakk om at elever skal opparbeide sympati med for eksempel nazister eller andre krigsforbrytere. Empati dreier seg heller ikke om å trenge inn i hodene på fortidens mennesker, føle som dem eller nærmest bli som dem. Empati er hverken sympati eller identifikasjon med fortidens mennesker.

Derimot dreier det seg om å forstå. «Empathy is where you get when you have done the hard thinking», hevder Lee og Ashby (2001). De beskriver empati som det å være i stand til å se koblinger mellom intensjoner, omstendigheter og handlinger i fortiden. Det dreier seg ikke kun om å forstå at historiske aktører hadde et bestemt perspektiv på verden, men vel så mye å kunne se hvordan et slikt syn påvirket deres handlinger. Historisk empati og rasjonell forståelse henger sammen, mener de.

Med en slik forståelse vil empati innebære å gjøre intellektuelle øvelser hvor vi bruker historiefagets metoder, materiale og tenkemåter til å forstå og forklare fortiden. Empati utgjør dermed «et av de viktigste elementene i historisk tenking og historisk undersøkelse» (Davies mfl., 2001).

Gjennom empatiøvelser kan vi bygge opp forståelse av fortidens aktører som hele mennesker med både gode og svake sider. Selv om de tenkte og handlet ulikt oss, må vi ikke trekke den slutning at de var dumme eller lite opplyste. En slik oppfatning vil være uttrykk for både et presentistisk og deterministisk historiesyn: «De hadde melka på flasker fordi kartongen ikke var oppfunnet».

Empati – med eller uten følelser?
Det virker å være bred enighet om at kognitive vurderinger er avgjørende i arbeidet med empati. Større uenighet er det derimot om hvilken plass affektive perspektiver, altså følelser, skal ha i dette arbeidet. Det er mulig å forstå skepsisen mot å trekke inn det affektive. Veien til føleri, sympati og presentisme kan synes kort. Enkelte mener derfor at kunnskaper om fortiden er tilstrekkelig for å trekke empatiske slutninger (Low-Beer, 1989).

Andre argumenterer derimot for at følelser spiller en viktig rolle når vår fortidsforståelse skal etableres (Endacott og Brooks, 2013; Seixas og Morton, 2013; Harris & Foreman-Peck, 2004). På veien til å forstå fortidens menneskers tanker og erfaringer, kommer vi kanskje ikke helt i mål ved kun å trekke slutninger på bakgrunn av kilder og kontekstforståelse. Skal vi kunne forstå hva det ville si å være dem, må vi kunne anvende våre «generelle menneskelige erfaringer» til å gjenkjenne eller forestille oss den følelsesmessige situasjonen fortidens mennesker var i og som kan ha bidratt til deres tenkning og handling (Seixas og Morton, 2013). Vi kan selvfølgelig ikke bokstavelig føle andre menneskers smerte, men fordi vi kanskje selv har opplevd smerte, tap eller savn, kan vi bruke disse erfaringene til å forestille oss i hvilken situasjon andre befinner seg i. Våre menneskelige erfaringer med generelle følelser som ensomhet, sinne og sjalusi, kan med andre ord hjelpe oss til å forstå andre.

Generelle følelser kan gi gjenkjennelse og være et springbrett til å forstå fortidens mennesker. Skal vi kunne trekke slutninger om fortidens mennesker, må vi kunne anta en viss grad av fellestrekk mellom dem og oss. Uten slike antatte felles følelser, vil vi være forhindret fra en dypere forståelse (se Seixas og Morton, 2013; Endacott og Brooks, 2013). Følelser kan også bidra til at vi engasjerer oss i fortidens menneskers utfordringer, fordi vi tilsynelatende kan kjenne oss igjen i dem. Følelser kan skape engasjement, motivere og vekke et ønske om å forstå.

Likevel må dette gjøres med varsomhet slik at vi ikke havner i «Undset-fella», hvor vi tror at «menneskenes hjerter forandres aldeles intet i alle dager», noe som vil være en form for anakronisme og uttrykk for presentisme. Oppfatter vi følelser som konstante størrelser, vil det som er spesifikt og annerledes ved fortiden kunne forsvinne og dermed forringe vår forståelse. En viktig oppgave vil være å hjelpe elevene til å forstå skillet mellom det generelt menneskelige og det historisk spesifikke.

Overføringsverdi
Historiebevissthet og perspektivforståelse er viktige grunner til å arbeide med empati. I tillegg kan empati ha en viktig overføringsverdi til vår egen tid. Historie gir oss innsikt i at ting var annerledes før. Når vi i tillegg forstår at denne annerledesheten ikke bunner i at folk var dummere enn oss, har vi nådd langt i å utvikle historiebevissthet. Ett av kriteriene for å ha historisk bevissthet, er å kunne være klar over eget ståsted hvorfra vi betrakter fortiden og hvordan vårt perspektiv kan prege våre oppfatninger. Empati kan bidra til å synliggjøre for elevene hvilke holdninger, følelser og oppfatninger de selv har til en historisk periode, hendelse eller person. Når disse blir stilt opp mot kildemateriale og kontekst, vil det bli mulig for elevene å se fortidens forskjellighet, egen tids perspektiver og hvordan det siste kan være med på å prege vårt bilde av den fortiden. Arbeid med empati kan frigjøre oss fra nåtidsfengselet.

Med empati vil vi bedre kunne forstå fortidens aktørers manglende visshet om konsekvensene av sine handlinger, men også erkjenne tilsvarende mangelfulle kunnskap om våre egne. Oppfinneren Thomas Midgley utviklet KFK-gassen, en revolusjonerende oppfinnelse som forbedret menneskers liv. Vi må anta at Midgley handlet med et oppriktig ønske om å forbedre verden, lite kunne han vite om konsekvensene for ozonlaget. Eksempelet kan gi et verdifullt perspektiv til vår egen tid: Er det gitt at vår tids teknologiske løsninger vil bidra til et bedre klima, eller kan det tenkes at de vil kunne skape nye problemer vi ikke kan forestille oss? Slike perspektiver tydeliggjør historiefagets relevans og betydning for arbeid med tverrfaglige tema som bærekraftig utvikling (Korbøl, 2019).

Empati bidrar til vår fortidsforståelse og historiebevissthet, men også mer generelt vår evne til å forstå andres perspektiv. Det er sårt tiltrengt i vår tid hvor behovet for å forstå hvorfor andre tenker ulikt oss selv, er stort. Ikke minst er dette avgjørende for den offentlige samtale og demokratiet.

Hvordan undervise empati?
Det virkelig vanskelige spørsmålet er hvordan vi skal realisere empatiarbeidet i klasserommet. Det viktigste vil være at elevene får anledning til selv å gjøre det intellektuelle arbeidet det er å forstå og forestille seg fortidens annerledeshet. Selv om resultatene i starten ikke er så sofistikerte, må vi ha tro på at trening gjør mester.

Oppgaveformuleringer
Som alle oppgaver, bør også empatioppgaver være godt gjennomtenkte. Oppgaver av typen «Tenk deg at du er...» eller «hva ville du følt...», kan virke naturlig å stille. Det er likevel grunn til å advare litt mot slike spørsmålsformuleringer. Meningsfulle svar vil forutsette god kontekstforståelse. Uten kontekst og gjerne relevant kildemateriale, kan slutningene elevene trekker fort bli presentistiske hvor de påfører mennesker i fortiden tanker de ikke hadde (Low-Beer, 1989). Et bedre alternativ kan være å formulere spørsmålene mer i retning av: «Gitt hva vi vet om X og tiden hen levde i, hva kunne vært hens rimelige reaksjon på...»

Simuleringer
Simuleringer eller rollespill kan vise seg spesielt anvendbare for å synliggjøre de mange alternative valg fortidens mennesker kunne tatt og uvissheten om valgenes konsekvenser. Harald Frode Skrams simulering, Karlstadforhandlingene, der elevene skal «være» Christian Michelsen, skaper både engasjement og grunnlag for fruktbare samtaler. Målet er å forhandle seg fram til en fredelig unionsoppløsning. Elevene blir stilt overfor ulike handlingsalternativer, må ta valg og får nye utfordringer basert på valgene de har tatt. Forhandlingene vil bryte sammen dersom de er for pågående. Er de for ettergivende vil det få konsekvenser for Michelsens posisjon. Målet er ikke nødvendigvis å ta samme valg som Michelsen, men bli bevisst på at fortiden kunne blitt en annen hvis andre valg hadde blitt tatt.

Kildemateriale
Kildekompetanse er en forutsetning for å lykkes med faget. I empatisammenheng vil primærkilder være grunnleggende for undersøkelser elevene gjør og de slutningene de trekker. Sekundærmateriale vil gi elevene nødvendig kontekstforståelse. Utfordringen ligger i å finne både relevant og forståelig materiale for elevene som de kan trekke meningsfulle slutninger på bakgrunn av. Å finne slikt materiale er kanskje den tyngste delen av jobben for oss lærere. Vi har sjelden tid til å oppsøke arkiver. Heldigvis gjør for eksempel norgeshistorie.no mer og mer kildemateriale tilgjengelig for til bruk i skolen.

Det gåtefulle
Gode oppgaver gir gjerne elevene anledning til å ta stilling og begrunne. Ekstra motiverende vil det være dersom det de skal ta stilling til framstår som noe gåtefullt. Det kan trigge både nysgjerrighet og ønske om å finne forklaringer. Hvordan kan vi forklare noe som i ettertiden framstår som idiotisk eller uklokt? Hvordan i all verden kunne Chamberlain tro at freden var sikret med Münchenavtalen? Eller som Foster (1999) spør: «Can we emphatize with Chamberlain?». Fosters opplegg er kildebasert, og på bakgrunn av dem skal elevene kunne trekke rimelige slutninger om Chamberlains valg.

Vær eksplisitt og snakk med elevene
Samtaler med elevene om hva empati er og hvorfor vi skal arbeide med det, er alltid viktig. Klarhet i mål og hensikt bidrar både til forutsigbarhet i undervisningen, samtidig som elevene bedre forstår hensikten og betydningen av det de gjør. Modellér for elevene hvordan de kan gå metodisk fram og hvordan de kan utfordre egne tanker. Stopp gjerne opp og vis eksempler på hva elevene gjør og når de nærmer seg empatisk forståelse (Endacott og Brooks (2013) og Foster (1999) har mulige oppskrifter på hvordan dette kan gjøres).
Metasamtaler om hvordan elevene har arbeidet, er avgjørende for læringen. Samtaler om hva og hvordan elevene har kommet fram til sine slutninger, bidrar til å synliggjøre elevenes ulike vurderinger og bevisstgjøre deres læring. I samtalen vil vi også kunne korrigere misoppfatninger og eventuell presentistisk forståelse.

Min oppfatning er altså at godt arbeid med empati utvikler elevenes forståelse av hva historiefaget dreier seg om, trener dem i fagets metoder og tenkemåter, og styrker deres historiebevissthet. Minst like viktig, gjennom arbeid med empati vil elevene kunne forstå, men ikke dermed akseptere, at andre mennesker har andre oppfatninger enn dem selv – og at disse kan være både rimelige og gyldige. Slik forståelse er avgjørende for at vi skal kunne opprettholde et velfungerende demokrati og en offentlig samtale. Hvis empatiøvelsene i tillegg framstår som dilemma, gåtefulle og relevante for elevenes livsverden, vil undervisningen kanskje også inspirere og motivere elevene til større faglig engasjement.

Litteratur
Davis, O.L.; Yeager, E.A. & Foster S.J. (red.). (2001). Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies. Lanham. Rowman & Littlefield Publishers
Endacott, J. & Brooks, S. (2013). An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy'. Social Studies Research and Practice. 8 (1). 41-58. http://www.socstrpr.org/wp-content/uploads/2013/04/MS_06482_no3.pdf
Foster, S. (1999). Using Historical Empathy to Excite Students about the Study of History: Can You Empathize with Neville Chamberlain?'. The Social Studies. 90 (1). 18-24. http://dx.doi.org/10.1080/00377999909602386
Hatlen, J.F. (2020). Historikerens kode. Oslo. Universitetsforlaget.
Harris, R. & Foreman-Peck, L. (2004). ‘Stepping into Other Peoples’ Shoes’: Teaching and Assessing Empathy in the Secondary History Curriculum'. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 4 (2).
Korbøl, K. (2019). Hva er det felles beste? Historie og bærekraft. I: Kvamme, O.A. & Sæther, E. (red.) Bærekraftdidaktikk. Bergen. Fagbokforlaget. 43-59.
Lee, P. & Ashby, R. (2001). Empathy, Perspective Taking, and Rational Understanding. I: Davies, O.L mfl. (red.) Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies. Lanham. Rowman & Littlefield Publishers. 21-50.
Low-Beer, A. (1989). Empathy and History. Teaching History 55. 8-12. https://www.jstor.org/stable/43259497
Seixas, P. & Morton, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto. Nelson.

Ved første øyekast kan den nye planen i samfunnsfag for ungdomsskolen gi inntrykk av at det historiefaglige er svekket. De nye målene rendyrker ikke historiske tema og kompetanse som mål i den gamle planen (LK06). I utstrakt grad preges målene i LK20 av å koble historie, geografi og samfunnskunnskap sammen. Dette må ikke leses som at historie nå blir en hjelpedisiplin til samfunnskunnskapen. Skal elevene kunne se koblinger mellom de tre fagdisiplinene, vil det kreve god og solid kunnskap i hvert enkelt fag. Samtidig trenger elevene kjennskap til hvordan man tenker i faget og hvilke metoder som anvendes for å skape kunnskap. Kompetanse i de tre fagdisiplinene er en forutsetning for at fagene skal kunne berike hverandre og gi elevene en dypere forståelse av sammenhenger mellom dem.

Utforsking og dybde
Utforsking og dybde er to begreper som vektlegges i Fagfornyelsen (LK20). I samfunnsfagplanen sies det klart og tydelig at elevene selv skal foreta egne undersøkelser og presentere resultatene. Mye bør altså ligge til rette for fortsatt bruk av historiekonkurransen i undervisningen. Men hvordan skal vi forstå dybdelæring i historie og hvordan henger det sammen med utforsking?

I Overordnet del står det om dybdelæring at:

«skolen skal gi rom for dybdelæring slik at elevene utvikler forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innenfor et fag, og slik at de lærer å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger. I arbeidet med fagene skal elevene møte oppgaver og delta i varierte aktiviteter av stadig økende kompleksitet. Dybdelæring i fag innebærer å anvende kunnskaper og ferdigheter på ulike måter, slik at elevene over tid kan mestre ulike typer faglige utfordringer individuelt og i samspill med andre» (mine u.

Hva er «sentrale elementer og sammenhenger» i historie? Det vil det sikkert være noe uenighet om, spesielt når det gjelder det kunnskapsmessige. Men historie er mer enn kunnskaper om fortiden. Det er også en tenkemåte og en metode for å framskaffe kunnskap om fortiden på. Når elevene forstår at historie «ikke bare er der» som tekst i en lærebok, men noe som konstrueres på bakgrunn av et historisk materiale, vil de nærme seg en dypere faglig forståelse. Når de gjennom trening også mestrer å lage sine egne konstruksjoner basert på historisk materiale, har de kommet langt i sin historiefaglige dybdeforståelse.

UDIR definerer dybdelæring som «å lære noe så godt at du forstår sammenhenger og kan bruke det du har lært i nye situasjoner». Kanskje kan vi si at en har lært noe dypt når en tenker og ser verden på fagets måte. Samtidig presiserer UDIR at dybdelæring er noe «mer enn faglig fordypning» (UDIR, 2019). Hva mener de med det? En mulig tolkning er at fordypning i en historisk periode eller et tema ved å tilegne seg en stor mengde kunnskap, ikke med nødvendighet innebærer dybdeforståelse. Satt på spissen kan vi kanskje si at inngående faktakunnskap om våpen og våpenbruk under første verdenskrig ikke er dybdeforståelse hvis det ikke samtidig innebærer at elevene også har opparbeidet forståelse for hvordan vi kom fram til denne kunnskapen, eller at vi klarer å sette den inn i en større sammenheng. Faktakunnskap om historie er nødvendig, men ikke tilstrekkelig for å kunne si at vi har dybdeforståelse. Dyp forståelse vil altså dreie seg om å se verden med fagets briller og forstå hva fagets grunnpilarer er. I læreplanen uttrykkes disse i kjerneelementene og kompetansemålene.

Kjerneelementer og kompetansemål
Gjennom læreplanens kjerneelementer defineres det hva elevene må trene på og tilegne seg for å kunne utvikle dyp, faglig forståelse. Samfunnsfagplanens kjerneelement Undring og utforsking legger bl.a. vekt på at elevene skal utvikle kildekritisk kompetanse. I dette ligger det at elevene for det første skal de kunne innhente og bruke informasjon fra ulike typer kilder. For det andre skal elevene kunne vurdere om kildene er pålitelige og relevante, og for det tredje skal de kunne bruke denne informasjonen til å lage framstillinger, bl.a. av fortida. Alle tre er vesentlige elementer for å nå det mer overordnede målet om å kunne vite og vurdere hvordan kunnskap om fortida blir til. Et slikt arbeid vil også kreve en aktiv undersøkende virksomhet hvor elevene stimuleres til nysgjerrighet og ønske om å finne ut noe.

Evnen til å undre seg, være nysgjerrig og stille spørsmål er også avgjørende i sammenheng med utvikling av kildekritisk kompetanse. Uten ønske om å finne svar, gir det lite mening å søke etter kilder, og våre spørsmål er styrende for våre kildekritiske vurderinger. Det gir liten mening å vurdere en kildes relevans og pålitelige i seg selv. En kildes troverdighet og relevans må alltid ses i sammenheng med hvilke spørsmål vi stiller og hva vi vil finne ut. Eleven må altså trenes i å vurdere om kildene de har funnet bidrar til å gi et troverdig svar på spørsmålet som er stilt. Kildekritikk og kildebruk kan altså betraktes som én avgrunnsteinene i faget. Kildekritisk kompetanse kommer ikke av seg selv og den beste måten å trene den opp, er at elevene får gjøre det selv. Gjennom arbeid med Min familie i historien får elevene anledning til både å utforske, undre seg og stille spørsmål. I tillegg får de trene opp sin kildekritiske kompetanse i en autentisk situasjon der de er med på å legge premissene for undersøkelsen. Arbeid med Min familie i historien gir altså en mulighet for å se alle elementene av kildekritikken i sammenheng gjennom en autentisk undersøkelse.

I læreplanen for Samfunnsfag på 10. trinn (UDIR, 2019a) er det flere mål som omhandler metode og forståelse, og som vil være relevante når arbeidet med konkurransen skal legitimeres. To av målene er nærmest skapt for arbeid med Min familie i historien:

• bruke samfunnsfaglege metodar og digitale ressursar i eigne undersøkingar, presentere funn ved bruk av digitale verktøy og drøfte kor gyldige og relevante funna er
• vurdere på kva måtar ulike kjelder gir informasjon om eit samfunnsfagleg tema, og reflektere over korleis algoritmar, einsretta kjelder eller mangel på kjelder kan prege forståinga vår.

Når elever arbeider med familiehistorien vil de arbeide med «samfunnsfaglege metodar», forstått som historisk metode og kildekritikk. Undersøkelsen vil være deres egen fordi de vil kunne definere tema, problem og innfallsvinkel selv, i tillegg til at de velger hvordan funnene skal presenteres. Selv om det kan være krevende å «drøfte kor gyldige og relevante funna er», vil også dette være relevant, og kunne gjøres ved at elevene setter sin mikrohistoriske framstilling av familien inn i et bredere og større makrohistorisk perspektiv.

Kjerneelementet Samfunnskritisk tenking og samanhengar framhever flere grunnleggende historiefaglig begrep som endring, brudd og kontinuitet. Ikke minst vil det innebære at elevene forstår og mestrer forståelse av forholdet mellom årsak-virkning. Historisk empati framheves også i dette kjerneelementet. Kort sagt betyr historiske empati å kunne forstå hvorfor mennesker i fortida tenkte og handlet på den måten de gjorde, gitt den konteksten de levde i. Det er ikke snakk om medfølelse eller å synse seg fram til hva de kanskje kan ha tenkt. Det er heller snakk om å bruke historisk materiale og kunnskaper vi har om tiden de levde i, til å konstruere rimelige forklaringer. På sett og vis omfavner arbeid med å utvikle historisk empati alle de foregående elementene vi har forsøkt å belyse. Gjennom undersøkelser og bruk av kilder skal elevene konstruere rimelige forklaringer på endringer og handlinger i fortiden. Gjennom slikt arbeid vil elevene kunne utvikle en varig forståelse av hva historie dreier seg om og er. Det relevante kompetansemålet for å trene empati, vil kunne være:

• drøfte korleis framstillingar av fortida, hendingar og grupper har påverka og påverkar haldningane og handlingane til folk
• reflektere over korleis menneske har kjempa og kjempar for endringar i samfunnet og samstundes har vore og er påverka av geografiske forhold og historisk kontekst.

Min familie i historien vil også i denne sammenhengen være svært egnet å bruke i undervisningen. Å intervjue besteforeldre vil for mange være en egnet måte å skaffe seg materiale til undersøkelsen. Når en bestemor forteller om ønsker, drømmer og valg hun har tatt, vil elevene kunne komme tett på bestemor som en «fortidens aktør». Å sette seg inn i et annet menneskes liv vil slik kunne spore til refleksjon over fortidens annerledeshet og bidra til elevenes forståelse av fortidens mennesker.

Arbeid med Min familie i historien vil også kunne hjelpe elevene med å utvikle historiebevissthet. Historiebevissthet kan være et vanskelig begrep. Historieløshet er f.eks. ikke motsatsen til historiebevissthet. Å kunne mange historiske fakta er heller ikke ensbetydende med å ha historiebevissthet. I større grad dreier det seg om en erkjennelse av at vi er historiske vesen med «ei fortid, notid og framtid», som det heter i kjerneelementet Identitetsutvikling og fellesskap. Videre vil det dreie seg om at vi alle er historieskapte og historieskapende. Vår nåtid er andre menneskers framtid og fortid. I tillegg dreier historiebevissthet seg om at vi er brukere av historie ved at vi skaper fortellinger om fortida og vi bruker dem for å si noe om hvem vi vil være.

Så langt har vi sett at arbeid med historiekonkurransen kan legitimeres gjennom flere av kjerneelementene og kompetansemålene som dreier seg om tenkemåter og metoder i faget. Men elevene kan ikke kun arbeide med metode og ferdigheter. Selv om du skulle være aldri så god til å strikke, blir det ikke et skjerf uten at du også har garn. Arbeid med historiekonkurransen kan innebære at vi må utvise en større grad av fleksibilitet med tanke på hva elevene skal lære av historisk innhold. I alle fall kan det bety at ikke alle elever vil knytte de samme kompetansemålene til sine prosjekter. En elev kan ha som prosjekt å undersøke bestefars rolle og arbeid i det kommunale televerket, og slik gjøre kompetansemålet: «Utforske korleis teknologi har vore og framleis er ein endringsfaktor, og drøfte innverknaden teknologien har hatt og har på enkeltmenneske, samfunn og natur», relevant for sitt arbeid. Hvis en annen elev ønsker å undersøke bestemors engasjement i Norske kvinners sanitetsforening, kan undersøkelsen knyttes til målet: «Reflektere over korleis menneske har kjempa og kjempar for endringar i samfunnet og samstundes har vore og er påverka av geografiske forhold og historisk kontekst». På samme måte kan vi tenke oss at elevenes ulike familieprosjekter kan knyttes til andre mål:

• «samanlikne korleis politiske, geografiske og historiske forhold påverkar levekår, busetjingsmønster og demografi i forskjellige delar av verda i dag» kan knyttes til tema som migrasjon, klassereise og utdanning.

• «gjere greie for årsaker til og konsekvensar av sentrale historiske og notidige konfliktar og reflektere over om endringar av nokre føresetnader kunne ha hindra konfliktane» kan knyttes til familiens liv under andre verdenskrig eller konflikter i andre deler av verden, men også til den kalde krigen og EF/EU-avstemmingene.

• «gjere greie for fornorsking av samane og dei nasjonale minoritetane og uretten dei har vore utsette for, og reflektere over kva konsekvensar det har hatt og har på individ- og samfunnsnivå» kan knyttes til prosjekter hvor familien har tilhørighet til samisk eller eller andre minoriteter.

Leses kompetansemålene med et åpent sinn, mener jeg det vil være mulig å knytte de aller fleste prosjekter til relevante mål for opplæringa. Jeg tror heller ikke en slik lesning vil være for kreativ og dermed bryte med intensjonene i fagfornyelsen. Tvert om mener jeg at en slik lesning vil kunne bidra til at historieundervisningen tilpasses elevene. Ikke minst vil flere elever kunne oppleve at fortiden både blir relevant og betydningsfull for dem. For å virkelig å få dybdeforståelse, må det vi lærer faktisk bety noe for oss. Det må føles viktig.

Tilbakemeldingene vi får fra elever er da også ganske entydige: dette er et prosjekt de synes er spennende og morsomt. Dette har vært en annen måte å jobbe med historiefaget. Mange sier det har hatt betydning for dem rent personlig. Det er ikke så underlig når de har undersøkt og kommet nærmere noen de i utgangspunktet står nær og har følelsesmessige relasjoner til. Til syvende og sist er kanskje dette det aller viktigste. Så får dybde og ferdigheter komme som en gledelig, men viktig bieffekt.
Ikke uventet blir min konklusjon: Ja, det er fortsatt liv laga for elever i ungdomsskolen å utforske sin familiehistorie med LK20!

Kilder
• UDIR (2019) Dybdelæring. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/dybdelaring/
• UDIR (2019a) Samfunnsfag (SAF01.04). https://www.udir.no/lk20/saf01-04/kompetansemaal-og-vurdering/kv147

Historiekonkurransens omfang
Årlig kommer det inn mellom 800 og 900 bidrag fra elever i VG3 og ungdomsskolen. Vi ønsker oss alle typer besvarelser, ikke kun de potensielle vinnerne. For oss som nominerer bidrag til juryen gir det oss en bedre forståelse av hva elevene mestrer og ikke mestrer. Viktigere er signalet til elever og lærere om at alle har en historie verdt å undersøke, og at utforskende historie er verdifullt uansett faglig prestasjon. Vi legger ikke føringer for hvordan lærere bør jobbe med oppgaven, men har en del tips og råd som formidles på våre nettsider og på vårt årlige lærerseminar i oktober. Til lærerseminaret inviterer vi fjorårets vinner til å presentere sitt produkt og elevens lærer til å presentere sin erfaring med arbeidet. Felles for vinnerbidragene er at det har blitt satt av en del tid på skolen til å jobbe med oppgaven og at elevene har fått god veiledning underveis. Ut i fra de mange grundige besvarelsene vi får inn er det mye som tyder på at dette er en oppgave som fungerer som en fordypningsoppgave og en av de større vurderingssituasjonene i historiefaget. Gjennom årene er det blitt mange «faste skoler» som sender inn bidrag årlig, så for dem er oppgaven blitt en integrert del at skolens historieundervisning.

Besvarelsene
En helg i april samles en håndfull historielærere som alle har erfaring med å jobbe med konkurransen med egne elever, til gjennomlesning av bidragene. Vi jakter på mulige vinnerbesvarelser som skal sendes videre til juryen. I denne prosessen ser vi etter oppgaver som kan beskrives som «et skikkelig håndverk»; at eleven har klart å utføre en historisk undersøkelse med en interessant problemstilling, god kildebruk og tydelige koblinger mellom «liten» og «stor» historie.

Blant de innsendte besvarelsene er det svært mange som foretrekker å skrive om det de oppfatter som typisk «spennende» historie. For mange elever er det fortsatt andre verdenskrig som er selve definisjonen på hva historie er. Det dramatiske og eksistensielle appellerer til elever. Det er det lett å forstå. Når slike besvarelser ofte ikke går videre til juryen, skyldes det at elevene velger vinklinger som ikke kan belegges godt. En vanlig problemstilling er å undersøke hvordan det var å vokse opp under krigen. Problemet er bare at bestefar ble født i 1941, og han er den eneste kilden de har. Disse oppgavene har til felles at eleven ser på andre verdenskrig som så spennende i seg selv at den manglende koblingen til familiehistorie ikke anses som viktig. Selv om elevens historiefaglige ferdigheter og metodisk forståelse kan synes begrenset i slike tilfeller, vil vi ikke se bort i fra at eleven likevel kan ha hatt stor glede av arbeidet. Eleven har lært mye om krigen og en interesse for historie har kanskje blitt vekket. Det er ikke uviktige resultater.

I lesingen kommer vi stadig over oppløftende utsagn. En ungdomsskoleelev sier:

«Jeg elsker denne måten å lære historie på. Familien er veldig viktig for meg og jeg har alltid vært nysgjerrig når det gjelder tiden før jeg ble født. Samfunnsfag synes jeg vanligvis er vanskelig. Årstall og navn er noe jeg har vanskelig for å lære. Denne oppgaven gjør det lettere å lære, fordi det er noe som interesserer meg. Det å kombinere den store verden med små historier gjør at det er lettere å se ting fra forskjellige synsvinkler. Det handler om å ikke låse seg i det første du hører eller leser, men er åpen og stiller deg kritisk til det du lærer. Det jeg har skrevet i denne ”Min familie i historien” oppgaven er kunnskap som blir med meg i mange år framover[…]».

Dette er forhåpentligvis erfaringer flere elever sitter igjen med. Vår ambisjon med konkurransen er nettopp å bidra til å gjøre historie mer relevant for elevene og de livene de lever. Å oppdage at historien har betydning også for mennesker de har et forhold til, kan bidra til å gjøre historie mindre abstrakt og åpne for en større forståelse av hva historie er.

Historiebevissthet og faglige ferdigheter
I arbeidet med å veilede elever har vi erfart at det er elever som sier at de ikke har noen å skrive om. «Det har ikke skjedd noe spennende i min familie!», får vi ofte høre. Her ligger det en verdifull mulighet til å utfordre elevens historieforståelse. Hva vil spennende si? Hva er viktig historie og for hvem? De virkelig gode bidragene reflekterer over slike spørsmål. Vanlige menneskers historie settes inn i allmenne sammenhenger og elevene reflekterer over sin egen historieforståelse. Der lærere utfordrer elevene til eksplisitt å besvare spørsmålet: “Hvordan passer min families opplevelser inn i et større bilde?” klarer svært mange å uttrykke tanker om historie, dens personlige og allmenne betydning, og ikke minst historiebevissthet. Noen tanker er svært modne, andre er underveis mot slik tenkning. Selv om denne formen for refleksjon kan virke svært ambisiøs, viser vår erfaring at når elever får sjansen, griper de muligheten og bidrar til å skape mening og forståelse. Vi må altså ikke undervurdere elevers evne til å tenke, men snarer invitere og oppmuntre dem til det.

Elevene må framvise solide historiefaglige ferdigheter og historiebevissthet for å hevde seg i konkurransen. Dette kommer ikke av seg selv. For å lykkes er det viktig at denne formen for historielæring også er til stede ellers i historieundervisningen. Ved å trene elevene over tid på å «jobbe som historikere» – der de må stille spørsmål, finne kildebelegg og vurdere kildenes relevans for problemstillinger – vil elever få økt forståelse for hvordan historisk kunnskap blir til. For oss som jobber med konkurransen er verdien av å sette av tid til en slik fordypningsoppgave, selvsagt. Lærere generelt er ikke uenige, men mange opplever at faget preges av stofftrengsel og at de derfor ikke «har tid til dette». Men læreplanen gir legitimitet til slik undervisning, og med kommende læreplaners vekt på dybdelæring, er det håp om at historiefaget vil gå enda mer i retningen av et «gjøre fag», med undersøkelser i dybden og mestring av historiefaglige ferdigheter. Det vil kanskje gjøre at enda flere lærere «tørr» å sette av tid til denne oppgaven. For arbeid med «Min familie i historien» er dybdelæring i praksis.

Som historielærere bærer vi alle på en drøm: Historiefaget skiller seg fra de andre skolefagene. Faget berører elevenes identitet på en helt annen måte enn andre skolefag – kanskje med unntak av religionsfaget. Det engasjerer og forplikter elevene i en grad som er uvanlig i norsk skole. De fleste av oss klarer neppe å realisere drømmen. Men utgangspunktet for det følgende er at faget i alle fall kan berøre elevene på et personlig plan i heldige øyeblikk, dersom læreren forvalter fagets muligheter med klokskap.

Å undersøke historien om det nære, spesielle og personlige vil kunne tenne mange elevers engasjement og selvrefleksjon. Lærerens oppgave består i å legge til rette slik at elevene skal kunne bygge ut selvrefleksjonen i det spesielle og personlige med refleksjon om det mer generelle.

Siden år 2000 har skoleseksjonen i HIFO arrangert en prosjektkonkurranse i historie der elevene på ungdomstrinnet og i den videregående skolen blir invitert til å undersøke livsløp i sin familie. Tanken har vært at elevene skal gjenskape livsløpene og reflektere over dem. Hva har endret seg? Hvilke valgsituasjoner ble tidligere generasjoner stilt overfor. Hvilke handlingsalternativer hadde de? For å kunne reflektere over slike spørsmål, krever det at elevene skaffer seg kunnskap om samfunnsforhold i fortida. For å forstå enkeltpersonene må elevene kjenne til den sosiale, økonomiske, kulturelle og politiske virkeligheten som omgav dem.

Mange elever og lærere har spurt seg om en hvilken som helst oldemor kan være viktig nok å bruke tid på i historiefaget. En oldemor vil være viktig som familemedlem, men kan kunnskap og refleksjon om hennes liv gi innsikter i den ”store” historien? Som en prøvestein på en hvilken som helst familie, vil jeg se på min egen mors og hennes forfedres historie, en ganske vanlig mor, fra en ganske vanlig familie. Vil min mor, eller noen av hennes forfedre, kunne fungere som utgangspunkter for å skaffe seg innsikter også i den ”store” historien?

Et eksempel

Min mor ble født i 1921, tok eksamen artium i 1940, giftet seg i 1943 og ble mor til min bror i 1945 og til meg i 1950. Hun begynte som student i 1940 og fullførte cand. mag.- graden i 1959 med filologiske fag. I 1950-årene var hun gift, husmor og student. Fra 1960-årene underviste hun ved forskjellige skoler i Oslo og Akershus. Hennes yngre søster fullførte også eksamen artium, men utdannet seg ikke videre. Hennes hovedinteresser lå innenfor realfag, og hun fikk ikke støtte fra foreldrene til å studere slike fag. Hun giftet seg i 1952 med en amerikaner, fødte to barn og arbeidet som kontordame i Minneapolis fra 1960-årene.

Min morfar ble født i 1891 og vokste opp i et vognmakeri i Arendal i en søskenflokk på en jente og sju gutter. I husholdningen bodde det også en lærling og en tjenestejente. Min oldefar hadde vært en yngre gårdbrukersønn fra Telemark som hadde gått i vognmakerlære i Mandal, for å starte vognmakeriet i Arendal. Tre av vognmakerens sønner ble ingeniører innefor elektronikk, to av dem utvandret til Amerika og en kom tilbake til Norge som pensjonist. To av sønnene overtok vognmakeriet, som ble gjort om (uten hell), til et billakkeringsverksted i mellomkrigstiden.

Min mormor ble født i 1894 på Hisøya utenfor Arendal og vokste opp i en søskenflokk på tre jenter og tre gutter. Familien leide et hus på en gård. En av brødrene døde som ungdom av tuberkulose. I husholdningen bodde det også to tjenestejenter. Min oldefar hadde tidligere vært skipsfører og reder for emigrantskip, men hadde solgt seilskipene og investert pengene i bygårder i Kristiania. På et tidspunkt ble oldefar skilt fra sin svenske kone. Min mormor forlovet seg med en skipper- og redersønn fra nabogården, men han forliste og druknet rett før vielsen. Noen tid senere, under den første verdenskrigen, giftet min mormor seg med morfar, vognmakersønnen som nå studerte til ingeniør i Trondheim. Min mormor syntes selv at min morfar kom fra et lavere sosialt sjikt enn henne selv, og hennes første forlovede. Som ungdom ble hun sendt til en tysk familie for å lære språk og dannelse. Verken min mors mor eller hennes søstre tok utdanning, men alle giftet seg med menn innenfor sin stand (en prest, en fabrikkeier, og en ingeniør). Min mormor fikk to barn, min mor i 1921 og hennes søster i 1923. En av min mormors brødre meldte seg inn i NS og sonet en landsvikdom etter krigen. Han ble skilt i 1932, og hans sønn var en av de første nordmennene som vervet seg til å kjempe på nazistenes side mot bolsjevismen. Han falt trolig i Karelen.

Vi har i avsnittene ovenfor sett at min mors familie kan gi et personlig ansikt til fenomener som modernisering, Amerikautvandring, utdanningssamfunnet, sosial mobilitet, kvinnenes livsvalg til forskjellige tider og nazismen. Det er forholdsvis enkelt å finne spor etter familiemedlemmene. Det fins brev, fotografier og mange vil ha minner om dem. Det er forholdsvis enkelt å finne bestefargenerasjonen min (som tilsvarer elevenes oldeforeldre) i folketellingen fra 1900 på internettet.

De fleste elevene vil også forholdsvis lett finne fram til forfedre som er eksponenter for større prosesser og massebevegelser. Alle familier inneholder livsløp som er interessante sett fra en sosialhistorisk synsvinkel.

Læreplanene legger til rette for arbeid med familiehistorie
Læreplanene legger til rette for sammenkoblingen mellom de små personlige historiene i den store både på ungdomskolen og videregående.

Ungdomsskolen
Nedenfor har jeg forandret litt på rekkefølgen for kompetansemålene for ungdomstrinnet ved å stille målene om personhistorie og historisk metode i spiss:

Mål for opplæringa er at eleven skal kunne
• skape forteljingar om menneske i fortida, og slik vise korleis rammer og verdiar i samfunnet påverkar tankar og handlingar
• søkje etter og velje ut kjelder, vurdere dei kritisk og vise korleis ulike kjelder kan framstille historia ulikt
• finne døme på hendingar som har vore med på å forme dagens Noreg, og reflektere over korleis samfunnet kunne ha vorte dersom desse hendingane hadde utvikla seg annleis
• presentere viktige utviklingstrekk i norsk historie på 1800-talet og første halvdelen av 1900-talet, og forklare korleis dei peikar fram mot samfunnet i dag
• forklare framveksten av velferdsstaten og beskrive trekk ved det moderne Noreg
• forklare teknologiske og samfunnsmessige endringar som følgde av den industrielle revolusjonen
• gjere greie for imperialisme og gje døme på avkolonialisering
• lage spørsmål om sentrale internasjonale konfliktar på 1900-talet og i vårt eige hundreår, formulere årsaksforklaringar og diskutere konsekvensar av konfliktane
• drøfte viktige omveltingar i samfunnet i nyare tid, og reflektere over korleis dagens samfunn opnar for nye omveltingar
Kilde: www.utdanningsdirektoratet.no

På ungdomstrinnet blir lærerens utfordring å la arbeidet med målformuleringene som dreier seg om personhistorie og kildebruk, spille sammen med og støtte opp under de mer rendyrkede kunnskapsmålene. Anne Kjersti Jacobsen viser i en annen artikkel i dette heftet hvordan hun har forsøkt å løse problemet. Læreren må først ta stilling til hvilke forhåndskunnskaper som elevene bør tilegne seg før og parallelt med arbeidet med det personhistoriske prosjektet. Undervisningsøktene på skolen om den ”store” historien bør kunne hjelpe elevene til å finne gode spørsmål og vinklinger til personhistoriene.

Elevenes ferdige rapporter om personhistoriene vil kunne kaste lys over mange av de rene kunnskapsmålene. Derfor blir det også oppgave for læreren å organisere hvordan elevene kan dele de personhistoriske fortellingene og bruke dem til å bygge opp kunnskap om den generelle historien. For eksempel kan elevene legge fram sine fortellinger muntlig i klassen der hver fortelling blir fulgt opp av undervisning som setter fortellingen inn i en historisk ramme. Eller de kan få tid til å lese hverandres rapporter som igjen kan følges opp av undervisning som både refererer til rapportene og der kunnskapsmålene om den mer generelle historien bearbeides.

Den videregående skolen
Læreplanen for historiefaget i den videregående skolen legger også svært godt til rette for å bygge arbeidet med den familiehistoriske prosjektkonkurransen inn i historieundervisningen. Elevenes arbeid vil berøre alle de første fire målene under det første hovedområdet Historieforståelse og metoder, men familiehistoriske forhold vil også ofte være viktige for hvordan egne forestillinger om historien har blitt formet, som det heter i det sjuende målet. Elevene vil ofte ha forestillinger om mellomkrigstida, den andre verdenskrigen og etterkrigstida som bygger på erfaringer i familien. På samme måte som for ungdomstrinnet består lærerens utfordring i å utnytte mulighetene som arbeidet med familiehistorie gir til å koble sammen de spesielle historiene med den generelle, og å koble arbeidet med ferdighetsmålene i hovedområdet, Historieforståelse og metoder, sammen med kunnskapsmålene i det andre hovedområdet, Samfunn og mennesker i tid.

Kompetansemålene i læreplanen for tredje klasse:

Historieforståelse og metoder
Mål for opplæringen er at eleven skal kunne
• identifisere og vurdere historisk materiale av ulik art og opphav som kilder, og bruke det i egne historiske framstillinger
• bruke digitale verktøy til å planlegge, gjennomføre og presentere en problemorientert undersøkelse ut fra egne spørsmål til et historisk materiale
• presentere en historisk person og drøfte hvordan samtidige ideer og samfunnsforhold påvirket denne personens tenkemåter og handlinger
• tolke og bruke historisk tallmateriale i faglig arbeid
• utforske ulike korte historiske framstillinger av en og samme hendelse, og diskutere forfatternes valg av innfallsvinkel og spørsmålsstilling
• gi eksempler på kontroversielle historiske emner og drøfte motstridende årsaksforklaringer til en historisk hendelse
• undersøke hvordan egne forestillinger om fortiden er blitt formet og diskutere hvilke faktorer som gjør at mennesker kan ha forskjellige oppfatninger om fortiden
• drøfte hvordan historie er blitt brukt og brukes i politiske sammenhenger
• gi eksempler på og drøfte hvordan utstillinger, minnesmerker, minnedager eller markeringen av bestemte historiske hendelser har betydning for nåtiden

Samfunn og mennesker i tid
Mål for opplæringen er at eleven skal kunne
• drøfte hvordan opplysningstidens ideer påvirket og ble påvirket av samfunnsomveltninger på 1700- og 1800-tallet
• gjør rede for hovedtrekk ved den industrielle revolusjon og undersøke hvilken betydning den fikk for næringsutvikling og sosiale forhold i det norske samfunnet
• gjøre rede for demokratiutvikling i Norge fra 1800-tallet og fram til 1945 og analysere drivkreftene bak denne utviklingen
• presentere sentrale trekk ved kolonialismen og situasjonen i et ikke-europeisk område på 1800-tallet, sett fra ulike perspektiver
• drøfte hvordan nasjonalstaten har skapt nasjonal og kulturell samhørighet, men også konflikter og undertrykkelse
• vurdere ulike ideologiers betydning for mennesker, politiske bevegelser og statsutvikling på 1900-tallet
• gjøre rede for bakgrunnen for de to verdenskrigene og drøfte virkninger disse fikk for Norden og det internasjonale samfunn
• gjøre rede for noen økonomiske, sosiale, politiske og kulturelle utviklingstrekk i Norge etter 1945
• gjøre rede for den norske nasjonalstatens politikk overfor urfolk, nasjonale og etniske minoriteter på 1800- og 1900-tallet, og diskutere noen konsekvenser av denne politikken
• undersøke to eller flere internasjonale konflikter etter 1945, og vurdere konfliktene, sett fra ulike perspektiver
• finne eksempler på hendelser som har formet et ikke-europeisk lands historie etter 1900, og reflektere over hvordan landet kunne ha utviklet seg hvis disse hendelsene ikke hadde funnet sted
• undersøke bakgrunnen for en pågående konflikt, og drøfte reaksjoner i det internasjonale samfunnet
• gi eksempler på hvordan forskjellige uttrykk innenfor musikk, arkitektur eller bildekunst i en tidsperiode kan ses i sammenheng med utviklingen på andre samfunnsområder
• gjøre rede for hvordan arbeidsliv og arbeidsdeling mellom kjønnene har endret seg i Norge fra 1800-tallet og fram til i dag
• gjøre rede for befolkningsutviklingen i et lokalsamfunn over en lengre periode og diskutere hvilke faktorer som har hatt betydning for innbyggernes livssituasjon
Kilde: www.utdanningsdirektoratet.no

I hvilken grad har elevenes arbeid med sin egen families historie bidratt til å realisere den refererte drømmen i innledningen? Vår erfaring er at i alle fall mange elever har mobilisert et sterkt personlig engasjement i arbeidet med familiehistorie. Arkivet over innsendte besvarelser dokumenterer denne konklusjonen og de øvrige artiklene i denne utgaven av HIFO-nytt vil utdype den.

Utgangspunktet for prosjektkonkurransen i historie er at elevene skal studere sin egen familie eller en person som står dem nær og sette denne inn i en historisk kontekst. Emnet er ganske åpent, men utgangspunktet er historie i den forstand at de skal studere noe fra fortiden – fjern eller nær. Elevene skal beskrive noe som har skjedd, og forsøke å forklare hvorfor. I tillegg er empati en sentral side ved prosjektkonkurransen: Elevene oppfordres til å ta med sine egne reaksjoner og refleksjoner i forhold til det de har beskrevet.

De siste årene har prosjektkonkurransen hatt det samme emnet som hovedoverskrift, nemlig ”Min familie i historisk lys”. De første årene prosjektkonkurransen ble arrangert, var emnet mer avgrenset på forhånd. Et år skulle for eksempel elevene skrive om lokale organisasjoner de eller familiemedlemmer hadde en tilknytning til, et annet år sto kjærlighet og samlivsformer i sentrum og et tredje år var emnet avgrenset til slektningers flyttemønster. Erfaring har imidlertid vist at det er det åpne emnet ”Min familie i historisk lys” som trekker flest deltakere. Lærere og elever står fritt til å lage relevante problemstillinger innenfor dette emnet. En så åpen oppgave innbyr til at de kan tilpasse emnevalget til det de ellers holder på med i undervisningen. Forutsetningen for emnevalget er at de skal bruke sin egen familie som utgangspunkt. Om eleven ikke ønsker å gå så tett inn på sin egen familie, kan de velge personer de kjenner eller personer i lokalsamfunnet.

Den åpne oppgaveformuleringen hindrer imidlertid ikke at det er noen emner som går igjen. Invitasjonsbrosjyren nevner tre eksempler på emner som egner seg godt for prosjektkonkurransen, og erfaringen viser at de fleste oppgavene som leveres inn, kan deles inn i tre hovedkategorier.

Å leve med krig og konflikt
Mange elever ser på historiefaget som et fag som først og fremst handler om kriger og konflikter. Dette gjenspeiler seg i prosjektkonkurransen, og en stor andel av besvarelsene som sendes inn, har slektningers minner og erfaringer fra andre verdenskrig som utgangspunkt. Dagens ungdommer har ofte besteforeldre eller andre slektninger som var unge under den andre verdenskrig. Prosjektkonkurransen har nok således ført til mange samtaler om det å leve med krig og okkupasjon. Når elevene skriver om slektningers opplevelse av andre verdenskrig er ofte utgangspunktet at de vil skrive heltehistorier. Dersom intervjuobjektet var med på en eller annen form for motstandsvirksomhet, er det gjerne dette som framheves. Tittelen Bestefar i krigens glød kan stå som eksempel på det. Mange har nok et ønske om å framstille sine slektninger som motstandshelter som opplevde dramatiske ting under krigen.

Men det er ikke alltid heltehistoriene som er de mest spennende å lese. Noen besvarelser har også handlet om hverdagsliv under krigen. En ungdomsskolejente har med hell skrevet om og sammenlignet sin jevnaldrende farmor og mormors oppvekst under krigen. Den ene vokste opp i Oslo sentrum, menes den andre hadde sine krigsminner fra ei bygd på Vestlandet. Det sammenlignede perspektivet gjorde at jenta fikk fram at ikke alle i Norge merket krigen på samme måte.

Noen få besvarelser har også tatt for seg mer betente sider av familie- og krigshistorien, nemlig hvorfor deres slektninger var nazister eller støttet okkupasjonen av Norge. Dette er naturlig nok tabuer som mange familier ikke ønsker at det rippes opp i, og emnet må behandles med varsomhet. Der elevene har som utgangspunkt at de ønsker å forstå hvorfor deres slektninger valgte som de gjorde, blir resultatet ofte godt. At de skal fordømme sine slektninger, blir sjeldent særlig vellykket.

Besvarelser som handler om krig og konflikt, sendes også inn av elever med innvandrerbakgrunn. Mange av disse elevene kommer fra områder som er preget av krig og et høyt konfliktnivå. For eksempel skriver elever med vietnamesisk bakgrunn ofte om Vietnamkrigen og hvordan denne krigen påvirket livet til deres familie. Mange av disse elevene er jo i Norge på grunn av denne krigen, og gjennom å delta i prosjektkonkurransen blir også deres bakgrunn løftet fram i undervisningen.

Levekår før og nå
Som nevnt tidligere, er mange elever opptatt av krig dramatikk når de tenker på historiefaget. Noen elever velger likevel et annet perspektiv og setter dagliglivet mer i sentrum. Den enorme velstandsutviklingen Norge har gjennomgått de siste tiårene legger et godt grunnlag for sammenlikninger av levekårene til ulike generasjoner. Noen elever har sammenlignet sine egne og sine besteforeldres materielle kår. En liten kuriositet her er en jente som hadde et fotografi av de to-tre par skoene bestefaren hadde hatt som 19-åring. Gjennom å stille dette bildet opp ved siden av sin egen haug av 20-30 par sko, kunne hun lage mange spennende spørsmål om den materielle veksten Norge har gjennomgått.

Mange av de som skriver om levekår, har tilknytning til bygdsamfunn og landbruk. For noen år siden skrev en jente en personlig og litt sår oppgave om hvorfor hun aldri ville komme til å ta over en gård hun har odel til. Hun beskrev hvordan denne lille gården i generasjoner hadde gitt et levegrunnlag for hennes forfedre, men konkluderte at dagens krav til rasjonell drift gjør at hun og hennes framtidige familie aldri vil være i stand til å leve av utbyttet denne gården kan gi.

Flytting i Norge eller til Norge
Flytting og urbanisering er emner som læreplanene i samfunnsfag og i historie omhandler. Dette emnet egner seg godt til besvarelser i prosjektkonkurransen. En stor andel av elevene har enten selv flyttet på seg eller har foreldre eller besteforeldre som til dels har flyttet over store avtander. I et av vinnerbidragene for et par år siden skrev eleven om besteforeldrenes flyttemønster: først flytting for å legge seg opp litt penger for å kunne ta utdanning, deretter for å kunne gå på lærerskole og til sist flytting for å få en lærerstilling.

En elev i en av Oslos drabantbyer valgte å gå litt utenfor sin egen familie og heller undersøke den geografiske bakgrunnen til menneskenes som bodde i blokka hans. På den måten kunne han beskrive både innvandringsbølger fra land til by i Norge og fra utlandet til Norge. Det var forbausende å lese hvordan beskrivelsen av flyttebølger i elevens lærebok stemte overens med elevens observasjoner av blokkbeboernes bakgrunn.

Mange elever har slektninger som har emigrert til USA. Her finnes det kildemuligheter både i form av intervjuer av etterkommere på begge sider av Atlanterhavet, og i form av bevarte brev som kan brukes som kilder. Innsendte besvarelser har vist et mylder av ulike flytteveier og ulike skjebner. Slike fortellinger virker som et nyttig korrektiv for elvene som ser at bak lærebokas generaliseringer ligger det enkeltskjebner og individuelle historier.

Mange elever med innvandrerbakgrunn har familiemedlemmer med dramatiske flyttehistorier bak seg. En elev skrev om og sammenlignet motivene bak farfarens flukt fra India til Pakistan rundt 1950 med farens flytting fra Pakistan til Norge for 30 år siden. Her hadde telefonlinjene mellom Norge og Pakistan glødet mens eleven skrev sin oppgave. Samtidig følte eleven stolthet over at hennes bakgrunn plutselig var interessant og relevant i en historieundervisning dominert av norsk og europeisk historie. Elevene med innvandrerbakgrunn produserer gjennom intervjuer av slektninger mye interessant dokumentasjon av hvordan de siste tiårenes innvandrere har opplevd å komme til Norge.

Kilder og problemstilling
En stor utfordring i prosjektkonkurransen er å få elevene til å bruke primærkilder. Flertallet av elevene bruker muntlige intervjuer som sin hovedkilde. Personen som står i sentrum, er en nålevende person de kan oppsøke og intervjue. Dette gjør at de fleste besvarelsene er knyttet til nyere historie. Å oppsøke et arkiv eller ta i bruk folketellingslister på nett, ses nok på som en litt for stor og vanskelig oppgave for mange.

I vurderingen av prosjektkonkurransen ser man også på om eleven har hatt et kritisk blikk på egne kilder. I mange tilfeller vil det si at de skal være kritiske til det nære slektninger forteller dem. Dette er selvsagt vanskelig for unge elever. Formålet er imidlertid ikke at elevene skal påstå at det bestemor eller bestefar forteller ikke stemmer, men lære seg å stille oppfølgingsspørsmål som viser en undersøkende innstilling til emnet de undersøker. Det er også et poeng å kommentere at to kilder forteller ulike ting, uten at de må fastslå at den ene nødvendigvis er mer riktig enn den andre.

Likevel er det bare fantasien som begrenser hva eleven kan skrive om i prosjektkonkurransen. Det er viktig at elevene får velge emne selv, men de trenger ofte hjelp og veiledning av læreren til å lage problemstillinger og spørsmål som er mulige å besvare. At eleven velger emne selv og får sette seg selv og sin egen familie i sentrum, øker interessen for historiefaget. Bare hør hva Helle, som deltok i 2007, sier om deltakelsen: ”Å jobbe med dette prosjektet har vært kjempegøy! Jeg ante ikke at jeg hadde en så spennende familie. Det har vært mye lettere å lære på denne måten, fordi interessen min steg med 110% da jeg fikk jobbe med en personlig vinkling. Stoffet fester seg mye lettere i hodet, og kommer til å bli sittende der”.

For deg som ikke kan eller vil undersøke din egen familie finnes det andre muligheter. Poenget er at du skal gjennomføre en selvstendig historisk undersøkelse basert på primær og sekundærkilder. Du skal også sette resultatene inn i en historisk sammenheng. I stedet for å undersøke en familie, kan du for eksempel velge å undersøke:

Ditt lokalsamfunn
Eksempler på mulige problemstillinger:
• Hvordan har livet på Mortensrud endret seg i løpet av de siste 40 årene?
• Hvordan var det å vokse opp på Grünerløkka på 1970-tallet?

Eksempler på mulige primærkilder:
• Intervju med eldre mennesker i lokalsamfunnet
• Gamle kart og fotografier
• Gamle lokalaviser
• (Spør på det lokale biblioteket!)

Bygningen du bor i
Eksempler på mulige problemstillinger:
• Hvem har bodd her før meg? Hvordan var livet deres sammenlignet med mitt?
• Hvordan og hvorfor har bygningen blitt endret?

Eksempler på mulige primærkilder:
• Skjøter og andre dokumenter – for eksempel fra plan og bygningsetaten.
• Adressebok for Oslo (se digitalarkivet.no)
• Folketellinger (se digitalarkivet.no)

Et idrettslag
Eksempler på mulige problemstillinger:
• Hvordan har Rustad IL utviklet seg?
• Hva betydde idrettslaget for lokalsamfunnet på 1970-tallet?

Eksempler på mulige primærkilder:
• Årbøker etc (spør idrettslaget)
• Intervjuer med folk som har vært aktive.
• Gamle lokalaviser

En bedrift
Eksempler på mulige problemstillinger:
• Hva var bakgrunnen for at firmaet ble etablert?
• Hvorfor ble butikken en suksess? Hvorfor gikk firmaet konkurs?

Eksempler på mulige primærkilder:
• Fotografier, dokumenter, gamle reklameannonser m.m.
• Intervjuer med folk som har jobbet der lenge

En arbeidsplass
Eksempler på mulige problemstillinger:
• Hvordan har arbeidsforholdene på Romsås sykehjem endret seg over tid?

Eksempler på mulige primærkilder:
• Intervjuer med folk som har jobbet der lenge
• Fotografier, dokumenter etc.

1. Å finne noe interessant å undersøke
Mange elever uttrykte en smule frustrasjon over at de ikke hadde noen spennende personer i sin familie og derfor ingen å skrive om. ”Det er ingen i min familie som har gjort noe stort!” Slike eksempler sier kanskje noe om den allmenne oppfatningen av hvem som er riktige historiske personer og hvem det er verdt å skrive noe om. I en slik situasjon blir det viktig for læreren å forklare for eleven at de færrest av oss har en statsminister eller olympisk mester i familien, men at dette ikke betyr at våre forfedre ikke er historiske personer og at det ikke finnes noe interessant å skrive om dem for det. De fleste av oss er vanlige mennesker som også har en historie verdt å fortelle, men historien vil neppe bli en heltehistorie.

En annen og vanskeligere utfordring kan være at noen elever ikke ønsker å skrive om sin familie. Da blir det viktig for læreren å bidra til at elevene finner en annen tilnærming. Det er ingen ting i veien for at eleven tar utgangspunkt i en annen familie eller undersøker sitt nærmiljø. Finnes det kanskje en eldre bedrift i lokalmiljøet? Hvilken rolle har idrettslaget spilt for lokalmiljøet? Har det vært stor tilflytning eller fraflytning fra lokalmiljøet? Slike spørsmål kan være utgangspunkt for alternative tilnærminger.

Noen elever velger også tema som både er sensitive og følelsesmessig vanskelig. I tillegg kan det være at de setter familien i et lite flatterende lys. I slike tilfeller bør man oppfordre elevene til å snakke med familien om temaet og få en form for aksept for tema og vinkling. Det er ingen som ønsker at arbeidet med prosjektet skal ”utlevere familien” eller skape ”ondt blod”.

2. Å stille de interessante og fruktbare spørsmålene
Å stille gode spørsmål er ikke enkelt, spesielt hvis de skal ha en undersøkende karakter. Noen stiller litt for enkle spørsmål og får derfor ikke sjanse til å vise større sammenhenger. En veileder kan da forsøke å få eleven til å stille flere spørsmål og dytte dem i retning av å finne større tematiske sammenhenger.

Andre elever har derimot en tendens til å stille de virkelig store, eksistensielle spørsmålene. Slike spørsmål er interessante, men kanskje bør man spørre elevene om hvordan de tenker seg å få gode svar på spørsmålet innenfor den tiden de har til rådighet.

3. Å finne og holde den røde tråden
Dette problemet er relatert til punkt to. Jo bedre spørsmålene er, jo lettere er det også å gi oppgaven en tydelig sammenheng. Et godt råd til elevene kan være at det er bedre å skrive kortere enn at de trekker inn enda et nytt perspektiv. Men det er ikke enkelt å få elever til å kutte i arbeidet de har gjort, og samtidig få dem til å innse at dette vil gjøre besvarelsen bedre. Mange har en klar oppfatning av at det er en sammenheng mellom mange sider og god kvalitet.

4. Å løfte blikket – sette familien inn i en større sammenheng
Dette kan se ut til å være vanskelig for mange elever. Dersom det er en ”heltehistorie” de er i ferd med å skrive kan det se ut til å være spesielt vrient. Som veileder er det grunn til å oppmuntre elevene til å sette familien inn i et perspektiv, men samtidig skal det ikke legges skjul på at dette er noe som skiller de virkelig gode besvarelsene fra de gode. Men dersom elevene har ambisjoner, bør de i det minste kunne peke på hvor familiens historie sammenfaller med mer generelle trender og hvor de er forskjellige.

5. Å reflektere over seg selv og eget arbeid
Et viktig mål med HIFOs prosjektkonkurranse er at elevene skal utvikle sin tanker om hva historie er og sin historiebevissthet. Vi ønsker at elevene skal kunne reflektere over det de har funnet og det arbeidet de har gjort og ikke minst over seg selv i historisk sammenheng.

I den forbindelse kan det være en ide å oppfordre elevene til å gjøre seg noen antagelser om hva de tror de kommer til å finne ut om temaet. Mange elever stritter imot dette fordi de mener at dette kan de ikke vite noe om før de har arbeidet med temaet. Det kan det selvfølgelig være noe i, men jeg vil likevel ”presse” dem til å anta noe. Begrunnelsen er at slike antagelser vil det lettere å formulere konklusjoner og de vil bli mer strukturerte. For det andre vil de kanskje føle en ”forpliktelse” til å reflektere over hvorfor det de fant viste seg å være noe annet enn det de hadde antatt til å begynne med. Ikke unaturlig vil elever som finner noe annet enn det de antok, lettere reflekterer over dette enn elever som har stort samsvar mellom antagelser og funn.

For å få elevene til å reflektere over seg selv som historiske personer, kan det være en god ide å få elevene til å svare på spørsmål av typen: ”Hvordan ville jeg reagert på dette?” Noen svar på slike spørsmål vil ofte heve en oppgave.

6. Å finne og bruke relevante kilder
Å finne relevante kilder er alltid vanskelig. Man må hva som kan brukes og ikke minst må de være tilgjengelige. Elevene er ikke nødvendigvis fortrolige med hva som kan være nyttige kilder til historisk kunnskap og det er heller ikke sikkert om de vet hvor de kan finnes. Mangelen på skriftlige kilder er ofte stort, og dersom de får tilgang til bestemors dagbok kan det vise seg at håndskriften er vanskelig å tyde og at innholdet ikke er så relevant for den problemstillingen de har.

Å intervjue besteforeldre og andre familiemedlemmer er kanskje derfor den beste og enkleste måten å få tak i primærkilder. Men heller ikke intervjuer er enkle å gjennomføre og krever forarbeid. Ikke bare må de ha laget spørsmål, de må også kjenne godt til temaet de arbeider med. Elevene må også kunne holde en kritisk distanse til informantene og de opplysningene de kommer med. Mange ser den kritiske sammenhengen mellom når hendelsen fant sted og når det berettes om den. Det er straks verre når man oppdager at bestefars beretning og minne ikke er helt den samme som andre framstillinger. Dette kan sette elevene i en lojalitetsknipe. Hvem skal jeg tro på?

Argumenter for å delta i konkurransen
I skoleåret 2007/2008 lot jeg elevene i min 10. klasse delta i HIFOs prosjektkonkurranse i historie. 10.klasse er regnet som et travelt år der mye stoff skal gjennomgåes samtidig som man skal forberede elevene til både skriftlig og muntlig eksamen. I samfunnsfag, som avsluttes med muntlig eksamen, bruker man naturligvis også mye tid på å trene elevene i muntlige framføringer. Jeg visste at for å få med meg alle elevene, måtte jeg sette av nok tid til å arbeide med oppgaven på skolen. Å velge et egnet tema, finne fram til gode kilder og bygge opp en god fagartikkel representerer en ny utfordring for de fleste elever, og de trenger mye veiledning både for å komme i gang og underveis i prosessen.

Min utfordring ble derfor å forsvare det å skulle bruke så mye tid på prosjektkonkurransen. Arbeidet med konkurransen måtte forankres i kompetansemålene for faget og gjerne munne ut i en eksamensoppgave til muntlig eksamen. Det burde også ha overføringsverdi til andre fag. Nedenfor skal jeg redegjøre for hvilke kompetansemål vi knyttet arbeidet opp mot og hvordan vi arbeidet med prosjektkonkurransen i min klasse. Elisabeth, en elev i klassen, forteller også om hvordan hun gikk fram i arbeidet med konkurransen. Til slutt skal jeg gi et eksempel på hvordan arbeidet med prosjektkonkurransen kan munne ut i en eksamensoppgave til muntlig eksamen.

Læreplanens kompetansemål
Jeg valgte å knytte arbeidet opp mot følgende kompetansemål i læreplanen:

Eleven skal kunne skape forteljingar om menneske i fortida, og slik vise korleis rammer og verdiar i samfunnet påverkar tankar og handlingar, eleven skal søkje etter og velje ut kjelder og vurdere dei kritisk og eleven skal forklare framveksten av velferdsstaten og beskrive trekk ved det moderne Norge. (Læreplanverket for kunnskapsløftet KL06, læreplan i samfunnsfag: historie, kompetansemål etter 10. trinn)

I tillegg er en av basisferdighetene i samfunnsfag å kunne uttrykke seg skriftlig i faget.

Valg av temaer
Det var naturlig å knytte arbeidet tematisk opp mot etterkrigstiden. Kompetansemålet om å forklare framveksten av velferdsstaten og kunne beskrive trekk ved det moderne Norge hører tidsmessig til etterkrigstiden. Dessuten er elevene såpass unge at få av dem har besteforeldre som har opplevd tiden før andre verdenskrig.

Elevene kunne selv velge hva de ville undersøke, men jeg oppfordret dem til å ta utgangspunkt i temaer som de selv hadde et forhold til, som skole, arbeid, fritidsinteresser og ungdomsliv, medier og kommunikasjon. På den måten var det mulig for de fleste å reflektere over endringene i det norske samfunnet gjennom de siste 60 år. I forkant av arbeidet med prosjektkonkurransen gjennomgikk vi sentrale utviklingstrekk i etterkrigstidens Norge. Underveis i arbeidet ble elevene oppfordret til å bruke læreboka og andre historiske fremstillinger for å sette sin families historie i en større samfunnsmessig utvikling. Det viste seg at mange var overrasket over hvor annerledes deres besteforeldres oppvekst og skolegang hadde vært sammenliknet med deres egen.

Temaer som flytting, teknologisk utvikling, skole, videre utdanningsmuligheter og arbeid viste seg å være godt egnet til refleksjon rundt spørsmål om hvordan rammer og verdier i samfunnet påvirker tanker og handlinger.

En elev klaget over at hun ikke hadde noe å skrive om fordi ingen i hennes familie hadde utmerket seg på noen måte. Mormoren hadde bare vært en vanlig husmor. Etter å ha snakket litt om hvilken posisjon husmorrollen hadde i 1950-årene sammenliknet med i dag, kom eleven fram til at mormorens liv som husmor kunne være utgangspunkt for en interessant undersøkelse. Resultatet ble en utmerket besvarelse der hun først redegjorde for hvordan forventninger i samtiden hadde påvirket mormorens valg om å bli husmor og hva det innebar å være husmor rett etter andre verdenskrig. Deretter plasserte hun mormorens historie i en bredere samfunnsmessig sammenheng. Da oppdaget hun at det å være husmor var et vanlig yrkesvalg for 1950-årenes unge kvinner, og at tiårene etter andre verdenskrig var husmoryrkets gullalder. Mot slutten av oppgaven drøftet hun hvordan kvinnens stilling i samfunnet og samtidens forventninger til unge kvinners utdannings- og yrkesvalg hadde endret seg i løpet av de siste seksti år. Hun avsluttet teksten med å reflektere rundt sine egne planer for framtiden.

Poenget med denne historien er å vise at det ikke er nødvendig å ha en dramatisk familiehistorie eller berømte personer i familien for å kunne skrive en god besvarelse. Kompetansemålet der elevene blir bedt om å skape fortellinger om mennesker i fortiden og vise hvordan rammer og verdier i samfunnet påvirker folks valg, lar seg utmerket godt oppfylle ved å vise til ”vanlige” mennesker som har levd ”vanlige” liv i fortiden.

Arbeidets gang
Jeg delte ut invitasjonsbrosjyrene allerede før jul med tanke på at elevene kunne komme i gang med å intervjue eldre slektninger i juleferien. De fikk også vite at vi skulle delta i konkurransen, og at jeg ville sende inn besvarelsene. Jeg tror det virket motiverende på dem. Selve arbeidet med oppgaven ble lagt til ukene før og etter vinterferien.

I forkant av arbeidet gjennomgikk vi sentrale utviklingstrekk i etterkrigstidens Norge så elevene skulle ha noen knagger å henge familiehistoriene på. Noen elever kom raskt fram til et tema, mens andre trengte mer hjelp til å komme i gang. Da de først var i gang, hadde formulert problemstillinger og funnet ut hvem de skulle intervjue, virket det på meg som om arbeidet med å samle inn stoff gikk ganske greit. Ingen hadde problemer med å finne noen eldre i familien som gjerne ville fortelle om sin ungdomstid.

De fleste trengte imidlertid hjelp til å bygge opp besvarelsen sin, og jeg valgte å dele ut et forslag til disposisjon til alle, en slags oppskrift. Mange var også usikre på hvordan de skulle forholde seg kritisk til kildene sine. ”Bestefar er ikke senil og forteller om det han har opplevd, så jeg har valgt å tro på ham”, gikk igjen under punktet kildekritikk. En del elever kunne også med fordel ha brukt flere kilder enn de gjorde. Bare de beste besvarelsene problematiserte kildenes troverdighet og hadde flere ulike kilder som ble vurdert opp mot hverandre. Å finne kilder og vurdere dem kritisk er et kompetansemål elevene skal vurderes opp mot, og i ettertid ser jeg at selv om vi hadde arbeidet med historiske kilder i timene, så var mange av elevene usikre på hvordan de skulle håndtere kravet om kildekritikk.

Jeg valgte å sette av ganske mange timer på skolen til å la elevene arbeide med konkurransen. Denne typen oppgave var ny for de fleste, og mange trengte hjelp både for å komme i gang og underveis i arbeidet. De aller fleste elevene uttrykte at de likte å arbeide med prosjektkonkurransen og at de ble mer nysgjerrige på sin egen families historie.

En elevs erfaring med konkurransen
Elisabeth, som skrev om sin bestemors flukt fra Latvia under andre verdenskrig og liv i Norge som flyktning etter krigen, forteller her om hvordan hun arbeidet med oppgaven:

”For å finne et tema å skrive om var foreldrene mine til stor hjelp. De ga meg ideer til flere familiemedlemmer jeg kunne skrive om. Jeg endte til slutt opp med å skrive om min bestemor fordi jeg syntes hun hadde en spennende historie som jeg ikke visste så mye om fra før og derfor var nysgjerrig på å vite mer om. En annen grunn til at jeg valgte å skrive om min bestemor var at hun hadde skrevet dagbok mens hun flyktet fra Latvia til Norge. Dagboken hennes var den viktigste primærkilden jeg brukte mens jeg skrev oppgaven. Jeg tok meg god tid til å lese dagboken og sette meg skikkelig inn stoffet før jeg begynte å skrive. En utfordring var å plukke ut de mest relevante hendelsene fra den lange dagboken og sette dem sammen til en forklaring av hennes tid som flyktning uten å skrive for langt. Tiden disponerte jeg slik: Jeg tok meg først tid til å sette meg skikkelig inn i stoffet jeg skulle skrive om. Deretter skrev jeg ganske kort om min bestemors tid som flyktning. Jeg brukte god tid på å skrive om hvordan Norge var da hun kom hit i etterkrigstiden, og så sammenlikne hennes liv med andre på den tiden. Til slutt lot jeg faren min lese gjennom artikkelen for å rette opp eventuelle feil med selve historien til min bestemor.

Av denne oppgaven har jeg lært utrolig mye om bestemoren min sin historie som jeg ikke visste om fra før. Jeg ble overrasket over hvor mye av krigen hun faktisk opplevde. Denne historiekonkurransen har også vekket nysgjerrigheten min på å få vite mer om andre familiemedlemmers historier.”

Eksempel på eksamensoppgaven til muntlig eksamen:
Har man arbeidet mye med et tema eller prosjekt i undervisningen, er det også naturlig at det trekkes inn i forbindelse med avsluttende muntlig eksamen. I dette forslaget til eksamensoppgave kan elevenes bidrag til konkurransen trekkes inn på flere måter. En mulighet er at elevene bruker den som utgangspunkt for eksamensbevarelsen. Alternativt kan eksaminator trekke den inn i den avsluttende samtalen under eksamen for videre utdyping av temaet kildebruk og kildekritikk eller få eleven til å reflektere over konkurransebidragets forhold og relevans til temaet for eksamensoppgaven.

Temaer
• Norge i etterkrigstiden
• Kilder og kildekritikk

Kompetansemål:
• Eleven skal kunne skape forteljingar om menneske i fortida, og slik vise korleis rammer og verdiar i samfunnet påverkar tankar og handlingar,
• Eleven skal søkje etter og velje ut kjelder og vurdere dei kritisk
• Eleven skal forklare framveksten av velferdsstaten og beskrive trekk ved det moderne Norge.

Litteratur:
• Kapitler om Norge i etterkrigstiden i historieboken og andre historiske oppslagsverk
• Eget arbeid med prosjektkonkurransen

Oppgave:
A) Du skal redegjøre for sentrale utviklingstrekk ved det norske samfunnet i etterkrigstiden. Du skal videre komme inn på hvordan rammer og verdier i samfunnet påvirker menneskers tanker og handlinger.

B) Redegjør for ulike typer historiske kilder og forklar hva vi mener med kildekritikk.

”Nasjonalismen som dynamitt” er en formulering jeg så vidt husker fra egen skolegang, og som fortsatt blir brukt i enkelte læreverk. For mange gir den snarere assosiasjoner til norske klasserom enn til Balkan på sent 1800-tall. Nasjonsideens sprengkraft er naturligvis fortsatt interessant, og den må fremdeles studeres. Men mange av dagens norske elever vil lære mer hvis de legger vekk boka om Balkan på 1800-tallet, og heller spør sin kroatiske far om Balkan i hans levetid (etter samtalen vil de plukke opp boka igjen med fornyet interesse). Eller de kan spørre sin pakistanske mormor om hvordan hun som ung jente opplevde splittelsen med India. Eller de kan snakke med sine kurdiske slektninger. Eller somaliske. Eller norske som ikke godtok tysk herredømme på 1940-tallet. Eller europeisk i 1972. Nasjonalisme har mange fasetter. Å ta i bruk elevenes familiebakgrunner bringer flere av dem inn i faget.

Dessuten fornyes faget for læreren. For de fleste lærere er rettebunken ikke en udelt glede. Det er fint å se elevers arbeid og hjelpe dem videre. Men mengden tar kål på entusiasmen. De samme oppgavene besvares på mer eller mindre samme måte gang etter gang. Derfor må HIFOs prosjektkonkurranse betegnes som en gave til historielæreren. Elevene leverer oppgaven i to eksemplarer. Det ene sender vi til HIFO, det andre blir den viktigste enkeltvurderingen i faget. Det er en fryd å sette seg ned med disse besvarelsene. Jeg blir kjent med nye historiske temaer, og jeg får et skjerpet blikk for utvikling av metodekompetanse hos elevene. Og det får de også selv.

Her vil jeg fortelle om noen erfaringer fra arbeidet med HIFOs konkurranse i historieundervisningen.

Å finne et tema
Det er ikke en enkel sak å skrive om egen families historie. Første innvending fra elever er gjerne at familien ikke har noen historie. ”Jeg har spurt både mamma og pappa og mormor, men det er ingen som har gjort noe spesielt i vår familie.” Den andre ytterligheten er de som har en milorgmann til bestefar. De er strålende lykkelige over å få fortelle heltehistoriene enda en gang. De må ofte erfare å bli de første som ser på historiene med et faglig kritisk blikk.

For mange elever er det en stor oppdagelse at deres egen familie er historisk interessant. Derfor er det viktig å bruke tid på hver enkelt elev i fasen med å finne et tema. De fleste finner fram til noe selv. Jeg pleier å kreve en første innlevering som jeg kaller ”Tema-tittel-tanker”. Hensikten er at eleven skal fortelle litt om ideen(e) hun har. Noen begynner med en litt flott tittel. Andre er i stand til å formulere noen vage tanker, men ikke på dette tidspunktet gi et tema oppgaven skal kretse rundt. Det eneste obligatoriske med innleveringen, er dermed at den skal leveres i tide og inneholde noe. For de fleste elevene er det en god start. For meg en gylden anledning til å få fatt i dem som ikke har kommet noen vei i det hele tatt.

Når en elev kommer og sier at de ikke har noe å skrive om, tillater jeg meg å grave litt i familieforholdene. Jeg spør om hvem de bor sammen med, hvilke eldre familiemedlemmer som fortsatt lever o.l. Hvis de har en bestemor i live, spør jeg hva hun jobbet med før hun ble pensjonist, om hun alltid har bodd i Oslo eller om hun har flyttet i løpet av livet. Det tar ikke lang tid før vi kommer fram til flere gode temaer som kan utforskes videre.

Etter å ha gjennomført HIFO-prosjektet i et par år, er undervisningen min generelt på vei i retning av stadig mer bevisstgjøring på egen familie. Elevene får i lekse å hente inn informasjon hjemme for å fylle ut et familietre. De forsøker å finne ting (levninger) de kan ta med på skolen og som kan fortelle noe om familiens historie. Norske elever prøver å finne slektninger i digitalarkivet.no. Som Osloskole er det ingen umulighet å reise ut på fysisk besøk i en mengde arkiver. Når vi jobber med moderne temaer, for eksempel mellomkrigstiden, oppfordres elevene til å tenke over hvilke forfedre som levde da, og forestille seg hvordan de må ha opplevd perioden. Jeg opplever en selvforsterkende virkning her: en slik tilnærming gjør elevene bedre i stand til å velge tema for oppgaven. Samtidig er dette valget og arbeidet med oppgaven med på å gjøre nyere historie mer interessant for den enkelte elev.

Problemstilling
Ett år da vi skulle gå i gang med prosjektoppgaven, fortalte en elev at foreldrene hadde en tjukk bok om familien som hadde bebodd samme gård i Trøndelag siden 1700-tallet. Uka etter leverte hun en bunke kopier av boksider og et titalls gamle fotografier. Med dette anså hun seg ferdig med oppgaven. Smilet stivnet i ansiktet hennes da jeg fortalte at det er først nå arbeidet begynner.

Det å formulere en god problemstilling, kan være vanskelig for studenter på universitet og høyskoler. I dag starter disse frustrasjonene allerede på ungdomsskolen. Noen lærer det aldri, noen skjønner aldri poenget med det.

En av de viktigste funksjonene en problemstilling har for elevene som deltar i konkurransen, er at den hjelper dem til å finne ut hva de bør utelate fra oppgaven. Elever opplever det som redelig å gjengi alt det de har funnet ut. De har også en ide om at jo flere facts, jo bedre. Det er ikke lett å få dem til å stille spørsmål om relevans, og gjøre utvalg i oppgaven. En av fjorårets elever hadde en onkel som hadde emigrert til USA sent i 1950-årene. Etter noen få år flyttet han videre til Australia, og siden hjem til Norge igjen. Et perfekt rammeverk for en oppgave! Eleven formulerte en problemstilling knyttet til push og pull-faktorer, og fant fram til interessante forklaringer på onkelens valg. Men da onkelen var vel hjemme, sirkelen sluttet og oppgaven burde rundes av, fortsatte han å fortelle over flere sider om forhold i Norge de neste 20 årene. I intervjuet med onkelen hadde han gått bredt ut og latt onkelen fortelle om stort og smått gjennom hele livet. Etterpå mente han det var riktig å gjengi det han hadde hørt. Dermed sank kvaliteten på oppgaven betraktelig.

For mange elever blir imidlertid ikke det viktigste ved problemstillingen at den begrenser temaet. Det blir mye viktigere at den gir tråder å følge videre. Et av de vanligste problemene elever støter på, og som det ofte kan være vanskelig å veilede dem forbi, er følelsen av at de har fortalt ”alt” etter å ha skrevet under én side. Denne utfordringen ble spesielt stor for meg da jeg (som første lærer, ble jeg fortalt) gjennomførte konkurransen med en yrkesfagsklasse. Flere elever i denne klassen klaget på karakteren med begrunnelse at ”det var jo ikke mer å skrive”.

Det er heller ikke alltid det hjelper å være tradisjonelt skoleflink. Jeg ser ikke noe tydelig mønster i hvilke elevtyper som skriver godt. Det er ingen ulempe å være arbeidsom, men denne utfordringen krever kanskje en form for kreativitet som de pliktoppfyllende ikke nødvendigvis innehar.

Uansett ”elevtype” ligger mye av nøkkelen til en spennende oppgave i å finne fram til en fruktbar problemstilling.

Makronivå
En hensiktsmessig sondering mellom mikro og makronivået i oppgaven er både et vurderingskriterium for juryen i konkurransen, og en suksessfaktor for om elevene selv skal få utbytte av arbeidet med oppgaven.

Oppgavetemaene spenner stort sett fra 1940 til 1980-tallet. Siden vi har satt i gang prosjektarbeidet etter jul har vi fått god korrespondanse mellom oppgavetemaene og temaene i undervisningen. Elevene begynner å arbeide med oppgaven omtrent samtidig som vi i undervisningen jobber med andre verdenskrig. Det er tydelig at elever som skriver om beste- og oldeforeldre i krigen trekker mye av det de lærer i timene inn i oppgaven. De som skriver oppgaver om foreldrenes generasjon, ofte innvandringshistorier fra 70- og 80-tallet, rekker ikke å dra den samme nytten av undervisningen.

Generelt er det imidlertid ikke så lett for elever å koble ”den store” og ”den lille” historien. Mange glemmer makronivået helt. Andre skriver pliktskyldigst inn noen setninger om hendelser i oppgavens tidsrom, men makter ikke å la samfunnsforhold belyse sin families historie. Derfor tror jeg det er riktig å forsøke å bringe inn familiehistoriene også i andre deler av undervisningen. Det er ikke nok å ”ha gjennomgått det”. Vi må igjen og igjen demonstrere at historie kan studeres både fra fugleperspektiv og på individplanet, og at det ene nivået kan hjelpe til med å skape mening og forståelse for det andre.

En elev kom skuffet til meg og fortalte at hennes besteforeldre ikke hadde opplevd noe som helst under krigen. De hadde ikke en gang vært sultne! Besteforeldrene hadde bodd på Geilo i krigsårene og ikke opplevd nød før de flyttet til Oslo kort tid etter krigen. På individplan hadde hun ingen god ”story”. Eleven forsto etter hvert at denne historien var spennende og annerledes nettopp fordi livet på landet virket så begivenhetsløst. Hun skrev til slutt en innsiktsfull oppgave om by og land i okkupasjonsårene, der hun fikk nyansert det dramatiske, men endimensjonale inntrykket elever ofte har av krigen.

Kilder
Flertallet av oppgaver baserer seg helt eller i svært stor grad på intervjuer. De som bruker andre kilder, gjør det bare i begrenset grad og mest ”for syns skyld”. Det er langt mellom oppgavene der andre kilder virkelig virker utfyllende eller korrigerende på historien som fortelles i intervjuet.

En av fjorårets oppgaver handlet om forfatterens pakistanske fars første tid i Norge. På grunn av elevsammensetningen ved skolen er dette et vanlig tema i mine klasser. Eleven hadde tidligere hørt bruddstykker av historier om farens ”glade ungkarsliv”, men han hadde et relativt formell tone med sin far. Derfor var det ikke så lett å få detaljer om tiden før kone og barn kom til landet. Eleven fikk imidlertid lov å titte i farens gamle almanakker, og klarte med det å rekonstruere sider av farens historie som det ikke var mulig å prate om.

Samme elev fikk også tilgang til en rekke søknader faren hadde sendt om familiegjenforening. Faren hadde forsøkt å få inn slektninger som ikke var omfattet av familiegjenforeningsreglene ved å hevde at de var hans barn. Flere av de samme navnene verserte på de ulike søknadene, og alle hadde blitt avslått. Eleven kunne legge avslagene ved siden av hverandre og sammenlikne navnene, og han kjente de sanne familierelasjonene mellom de som var nevnt. I den grad denne strategien var gjengs i de pakistanske miljøene på 1980-tallet, er dette en interessant dokumentasjon av innvandringspraksis til Norge. Jeg antar at forskere utenfra ikke ville klare å få like mye mening ut av denne typen kildemateriale, selv om dokumentene finnes arkivert et sted. Elevene har altså en unik kildetilgang for oppgavene de skriver, og kan, i hvert fall i teorien, avdekke forhold som ville være vanskelig tilgjengelige for historieforskere utenfra.

En utfordring som ikke er så lett å gripe an, er å bruke bilder som fullverdige kilder. Elever bruker gjerne bilder som illustrasjoner i oppgavene, men jeg har ikke opplevd gjennomført tolkning eller analyse av bildemateriale. Likeledes hadde det vært fint å få elever til å bruke ”ting” i vid forstand, altså levninger, som kilder. Problemet er at tolkning av bilder og objekters betydning lett blir svært spekulativt, og ofte avslører kunnskapsløshet hos fortolkeren heller enn nye sider ved historien de har satt seg fore å avdekke.

Så langt har vi sett på kildetilfang og bruken av kildene. I tillegg er kildekritikk et vanskelig felt og en viktig øvelse for de fleste elever. Det er ikke lett for en elev å stille seg kritisk til det farfar forteller. Det er viktig å understreke overfor elevene at det å være kritisk ikke er ensbetydende med å påstå at farfar lyver.

Det kan være vanskelig å unngå at kildekritikken blir sjablongpreget, at alle presenterer mer eller mindre de samme generelle betraktningene rundt muntlige kilder uten å knytte dem til sin kildesituasjon. En idé kunne være å avkreve en kildekommentar i et eget lite dokument for hver enkelt kilde, og deretter be elevene flette hovedpoengene derfra inn i oppgaven.

Avslutning
HIFO-konkurransen utfordrer både elever og lærere ved at vi begge må tenke nytt om hva historiefaget skal være. Det er ikke sant at historieundervisningen i skolen i dag begrenser seg til ”konger og kriger”. Likevel innebærer den direkte bruken av elevenes familiebakgrunner en åpenhet for nye temaer som tidligere var ukjent.

Det stiller nye krav til historielæreren, men jeg opplever det ikke som mer arbeid enn den tradisjonelle undervisningen. Det innebærer heller en annen måte å møte både elevene og faget på. Når en elev skriver om klanstrukturer i Somalia, frisørsalonger på Haiti eller gruvearbeid i Varanger, er det lov for læreren å ikke vite alt. Vår jobb da er ikke å svare på spørsmål, men å hjelpe til med å stille dem. HIFO-konkurransen hjelper oss til å gå fra å være historiefortellere til å bli historikere. Kort sagt: Historielæreren er ikke lenger en kilde.

Da vi lanserte historiekonkurransen her i landet i forbindelse med Verdenshistorikerkongressen i Oslo i år 2000, var vi spente på reaksjonen fra norske lærere og elever. Kolleger i Tyskland og flere andre europeiske land kunne fortelle at der hadde dette tiltaket vært en suksess. Vi var litt usikre på om den litt skeptiske norske sosial-demokratisk-liberal-konservative lærer ville være med på et konkurranseopplegg i et fag som historie. Jeg vil her som juryleder fra starten av dele med lærerne (og forhåpentligvis noen elever) noen erfaringer gjort gjennom disse åtte årene.

Først vil jeg si at vi i juryen har vært imponert over kvaliteten av besvarelsene – både fra ungdomstrinn og videregående skole – de aller fleste årene. At kvaliteten noen få ganger har vært litt lavere enn vi kunne forvente har nok mer tilfeldige årsaker, og kan bl.a. ha sammenheng med temavalg og den praktiske undervisningssituasjonen. I en tid da kvaliteten i skolen stadig utsettes for negativ kritikk, er det godt å oppleve at det også skjer virkelig flotte og positive ting i klasserommene, noe vi gjerne kunne ønske kom sterkere fram i media og for de lokale og sentrale skolemyndigheter.

Juryens arbeidsmåte
Så til det ”tekniske”. De innsendte besvarelsene gjennomgås først av et utvalg erfarne skolefolk i HIFOs regi. De 20-30 beste bidragene sendes til hvert enkelt medlem i juryen, som underviser i grunnskole, videregående skole og høgskole/universitet, bosatt i forskjellige deler av landet. Juryen møtes så til en lang arbeidsøkt i Oslo en dag i mai, der vi med HIFOs skoleseksjon som sekretariat (uten uttalerett og vedtaksrett i ”samsensuren”) plukker ut de tre beste i klassen for ungdomsskolen og klassen for videregående skole. Det vil kanskje forundre noen at vi i alle disse årene ikke har hatt behov for ”oppmann” for å fastsette rekkefølge, men alltid har kommet fram til en rangering som vi alle har samlet oss om.

Juryen har ingen andre vurderingskriterier i sitt arbeid enn de som er tilgjengelige for alle gjennom HIFOs nettside og offentlig tilgjengelig informasjon fra arrangøren. Den har endret seg lite fra år til år, og jeg må som historieformidler gjennom et langt yrkesliv erkjenne at de nevnte kriteriene også oppsummerer de viktigste momentene for god historieforskning og – formidling på alle nivå i vårt skole- og utdanningssystem.

Skikkelig ”håndverk” er alltid et godt utgangspunkt for et bra resultat. Et fornuftig opplegg, en ryddig fremstilling og gjennomføring i tråd med intensjonen, er en god start. Selvsagt er det også gunstig å ha et godt emne å arbeide med. Og sannelig har vi fått del i mange interessante historier gjennom årene. Men juryen er opptatt av at ”hverdagshistoriene” ikke skal fortrenges av de som kan fortelle de spennende heltehistoriene – ofte relatert til krig og dramatiske hendinger. Vi har derfor mange eksempler på at vinnerne i denne konkurransen finnes blant dem som behandler den enkle, hverdagslige historien til personer og situasjoner i et ”ordinært” liv.

Som historikere er vi selvsagt opptatt av tilnærmingen, bruken og relateringen eleven gjør til kildene i sin fremstilling. Vi er nok litt svake for de som på en rimelig god måte utnytter kildene, som makter å vurdere kildene og som våger å reflektere litt selvstendig – gjerne ukonvensjonelt – med tilknytning til kildene. Makter eleven samtidig å gi oss en engasjerende, personlig og selvstendig fremstilling, blir vi henrykt. Hvis eleven avslører en kreativ tilnærming eller framstilling (mulighetene er mange med dagens teknologi), har vi fått et produkt som vi ikke er ferdige med ved første gangs gjennomlesning. Hvis eleven dessuten får fram og drøfter hvordan arbeidet med denne oppgaven har hatt betydning for vedkommendes forhold til fag, sak eller personer (der det er naturlig i forhold til tema), ligger kandidaten meget godt an til å havne i medaljediskusjonen.

Konkurransens plass i historieundervisningen
Etter min erfaring kan denne konkurransen – brukt på en fornuftig måte – være en meget god mulighet for en travel lærer til å oppnå sentrale målsettinger for undervisingen i historie/samfunnsfag på de ulike nivå. Andre bidrag i dette heftet bekrefter det. For meg er det nærliggende å minne om den muligheten slike konkurranser kan gi til å oppnå en sentral målsetting for undervisningen i historie på alle nivå; nemlig å utvikle og stimulere den historiske bevisstheten hos våre elever. En slik bevissthet, som vi gjerne oppfatter som sammenhengen mellom fortidsfortolkningen, nåtidsforståelsen og framtidsperspektivet, kan komme godt fram i de aller fleste oppgavene som til nå er gitt i denne konkurransen. De beste besvarelsene kjennetegnes ofte ved at eleven har maktet å sette sin personlige eller lokale historie inn i en større sammenheng, og i et tidsperspektiv.

En viktig intensjon med oppgavene gitt i denne konkurransen har altså vært å få elevene til å sette ”den lille historien” i sammenheng med ”den store”. Gjennom årene har vi hatt mange gode eksempler på at elevene har maktet å plassere sin enkle, lokalt-/personrelaterte undersøkelse inn i en mer omfattende historisk sammenheng.

Her er det naturlig å nevne at lærerens rolle kan være av stor betydning. Vi kunne i noen tilfelle ha ønsket at læreren i sin behandling av momenter som var av betydning for arbeidet og resultatet for den enkelte, hadde vært litt mer aktiv i prosessen rundt prosjektet. Samtidig er jeg glad for at vi kan si vi ikke har opplevd at lærerne har misbrukt sin mulighet til å påvirke besvarelsene. Jeg vil også minne om at det er mulig for elever å delta i konkurransen uten at læreren er involvert. Vi har hatt tilfeller der eleven i en melding til juryen har poengtert at hvis det er aktuelt med spørsmål/ tilleggsopplysninger, skal de rettes direkte til eleven, ikke til lærer/skole, og at arbeidet er gjort utenom undervisningens/skolens ramme.

Alle som kjenner litt til skolens indre liv vet at det er utrolig krevende å være lærer i dag. Tid, krefter og ressurser må derfor brukes på den beste og mest rasjonelle måten. Jeg er overbevist om at noe av det mest fornuftige og utbytterike en kan gjøre som lærer i historiefaget er å tilrettelegge for og delta i denne konkurransen. Velkommen som deltaker, og lykke til!

Magne Angvik, pensjonert historiedidaktiker fra Høgskolen i Bergen. Han har gitt ut en rekke publikasjoner bl.a. ”Ungdom og historie. Det komparative europeiske prosjektet om historiebevissthet blant ungdom” og har vært juryleder for HIFOs prosjektkonkurranse fra starten i 2000.